Збагачення словника (іменникового, предикативного, прикметникового, прислівникового).
Розвиток уміння диференціювати слова один, багато, співвідносити їх із певною кількістю предметів.
Розвиток здатності розуміти граматичні форми мовлення: диференціювати іменники в однині та множині із закінченням -и, -і; іменники в однині зі зменшувально-пестливими суфіксами -ечк-, -очк-; питання непрямих відмінків, питання де?, куди, звідки?.
Формування уміння розуміти прийменникові конструкції з прийменниками в (у), на, під, над.
Завдання II етапу:
Розвиток розуміння фрази типу: суб'єкт — предикат— об'єкт дії.
Подальший розвиток пасивного іменникового, прикметникового словника (впізнавати предмети за їх призначенням або описом).
Активне засвоєння предикативного словника, розуміння фраз, що містять дієслово в інфінітиві, дієслово у наказовому способі.
Формування уміння розуміти граматичні форми (іменників у множині із закінченням -а; іменників у однині та множині із суфіксами зі значенням зменшувальності та пестливості -чик, -ик-, -ок-; дієслів теперішнього часу у множині).
Розвиток здатності до розуміння прийменникових конструкцій з прийменниками на, в (у), під, над, за, з.
Формування уміння розуміти числівники: один, два, менше, більше.
Розвиток здатності розуміти доступні короткі віршики, казки, оповідання.
Завдання III етапу:
Формування уміння диференціювати слова, протилежні за значенням: день — ніч, візьми — поклади, попереду — позаду, маленький — великий.
Розвиток розуміння дієслів жіночого та чоловічого роду минулого часу: кинув — кинула, поклав —поклала.
Формування здатності до розуміння прислівників, що виражають просторові відношення: далеко — близько, високо — низько.
Подальший розвиток уміння розуміти прийменникові конструкції з прийменниками в (у), на, під, над, з, із, за, по.
Диференціація дієслів активного та зворотно-середнього стану: умив — умився.
Розвиток розуміння запитань до сюжетних малюнків, сприйнятих на слух коротких казок, віршів, оповідань.
Найефективнішим способом розвитку розуміння зверненого мовлення у дітей раннього віку є індивідуальний контакт із дитиною (Е. Короткова, М. Коніна, В. Петрова, Г. Ляміна). Своє мовлення ми спрямовували безпосередньо до певної дитини,звертаючись до неї на ім'я. Тим самим нам вдавалося краще оволодіти її увагою і викликати в неї рухову або звукову реакцію у відповідь. На підгрупових та фронтальних заняттях, коли дорослий звертався до кількох малюків, ми прагнули заволодіти увагою кожної дитини в групі. Наприклад, під час опрацювання лексичної теми «Овочі» діти розглядали капусту, огірок, помідор. Логопед розповідав про кожний овоч, деякі діти навперебій говорили, торкалися предметів, прагнули покуштувати, решта малюків мовчки спостерігала. Для того, щоб усі брали активну участь, дорослий частіше звертався з інструкціями до тих малюків, які мовчали, прагнучи добитися від них на перших етапах реакції у вигляді руху. Це були інструкції типу: «Віко, дай огірок Колі; Сашко, візьми помідор» тощо.
Перший етап логопедичної роботи
На початковому етапі ми приділяли активну увагу розвитку здатності у дитини розуміти просту одноетапну інструкцію. Цю роботу здійснювали під час різноманітних ігор, таких як «Доручення», «Роби те, що я сказала», які проводили з дітьми в індивідуальній та підгруповій формі. Інструкції, які дітям треба було виконати під час ігор, мали вигляд коротких речень, що містили 2—4 слова. Логопед промовляв їх із природною інтонацією, без скандування, повторюючи двічі-тричі. У другій половині першого етапу різні варіанти зазначених ігор ми проводили з дітьми ще й на комплексному фронтальному занятті. Для формування пасивного словника на цьому етапі корекційно-розвивального навчання малюків третього року життя із ЗНМ ми використовували роботу з малюнками (для збагачення номінативного словника — предметні, для розвитку предикативного — сюжетні). Критеріями добору наочного матеріалу для розвитку пасивного словника у зазначеної категорії малюків були реалістичність зображених предметів, величина зображуваного предмета, яскравість зображення.
Для збагачення у дітей із ЗНМ номінативного пасивного словника ми проводили такі ігри, як «Розумний пальчик» та «Маленькі садівники», на співвіднесення предмета зі словесним позначенням. Гру «Розумний пальчик» спочатку проводили на матеріалі іграшок, потім — на матеріалі предметних малюнків на кожному індивідуальному та підгруповому занятті. До того ж використовували різноманітний наочний матеріал. На початку першого етапу роботи малюкам показували 2-3 предметних або сюжетних малюнки, поступово кількість малюнків збільшували до 5-6 у кожній грі. Аналогічно опрацьовували слова інших лексичних тем. Для закріплення лексичних тем «Овочі» та «Фрукти» ми проводили з дітьми гру «Маленькі садівники» на підгруповому занятті. Попередньо в індивідуальній роботі протягом двох тижнів опрацьовували зазначені лексичні теми. Гру з фруктами повторювали аналогічно. Після того, як діти все «посадили», дорослий давав їм кошики і пропонував кожному зібрати врожай спочатку овочів, потім — фруктів. Варіантами гри були:
знаходження на полотні дитиною одного овоча (фрукта) за вказівкою логопеда;
знаходження овоча заданої величину (використовували для формування уміння диференціювати предмети за величиною під час засвоєння прикметників);
знаходження овоча заданого кольору (використовували для формування уміння диференціювати предмети за кольором під час засвоєння прикметників);
показати і назвати, де — «багато», а де — «один» (використовували для розвитку уміння диференціювати відповідні числівники).
Одним із важливих напрямів логопедичної роботи щодо розвитку розуміння мовлення дітей третього року життя із ЗНМ було збагачення предикативного словника. Цю роботу на першому етапі корекційно-розвивального навчання проводили в такій послідовності:
розрізнення дієслів, що позначають дії людей або тварин із називанням того, хто виконує дію;
розрізнення дій, які виконує один суб'єкт.
Ігри на формування уміння диференціювати слова, які позначають дії, що виконують різні суб'єкти з називанням того, хто виконує, проводили лише на першому етапі логопедичної роботи двічі-тричі на тиждень в індивідуальній формі. Під час їх виконання діти третього року життя із ЗНМ, як правило, не мали труднощів. Приклади зазначених ігор-вправ надано далі. Продовжуючи закріплювати лексичну тему «Родина», ми пропонували малюкам гру «Гості», у якій використовували малюнок зі складним сюжетом із зображенням усіх членів родини (форма проведення гри — індивідуальна). Після того, як дитина засвоювала принцип виконання завдань у цих іграх, тобто правильно показувала дії відповідно до словесного позначення, ми вводили ігри на розрізнення дій, які виконує одна особа — людина або тварина. Зазначимо, що цей тип ігор є складнішим порівняно з попереднім (на розрізнення дієслів, що позначають дії людей або тварин із називанням того, хто виконує дію) з огляду на те, що для правильного виконання завдання гри малюк вже не може спиратися на суб'єкт, який виконує дію, а має безпосередньо співвіднести словесне позначення з відповідною дією. Для засвоєння дієслівної лексики водночас із дидактичними іграми, які ми проводили індивідуально, застосовували колективні рухливі ігри з мовленнєвим супроводом. За допомогою цих ігор розвивали у дітей, окрім предикативного словника, ще й слухову увагу, загальну моторику та координацію рухів. Рухливі ігри на першому етапі корекційно-розвивальної роботи проводили щоденно, на наступних етапах — тричі на тиждень. Поза логопедичними заняттями їх проводили з урахуванням наших рекомендацій вихователі та музичний керівник на дидактичних і музичних заняттях.
На першому етапі корекційно-розвивального навчання ми також здійснювали роботу зі збагачення пасивного словника малюків із ЗНМ словами, що позначають ознаки предметів. Для цього проводили ігри на класифікацію предметів, зображень, геометричних фігур відповідно до заданої ознаки. Працювали над розрізненням ознак предметів у такій послідовності: за кольором (червоний, синій, зелений, жовтий); за величиною (великий — маленький); за формою (круглий, овальний, квадратний). Роботу щодо оволодіння словами-ознаками починали із засвоєння малюками слів такий, така. Наприклад, для засвоєння дітьми слів, що позначають колір, ми проводили ігри з мозаїкою, такі як «Грибочки» та «Яблунька». Ці ігри з мозаїкою є досить ефективними у роботі з розвитку імпресивного мовлення і з огляду на те, що вони сприяють не лише оволодінню дитиною прийомом порівняння предметів за кольором, а й розвитку дрібної моторики пальців рук (захоплення, утримування і маніпулювання дрібними предметами; надання пальцям рук заданого положення) та підготовці дитини до оволодіння категорією числа. На першому етапі корекційно-розвивальної роботи з дітьми із ЗНМ різноманітні ігри з мозаїкою використовували майже щоденно в індивідуальній та підгруповій роботі.
Після того, як діти навчилися знаходити предмети на основі порівняння їх ознак, ми переходили безпосередньо до засвоєння малюками слів, що позначають якості предметів (колір, величину, форму). Так, приміром, для засвоєння малюками слів, що позначають величину предметів (великий, маленький), проводили гру «Одягни ляльок». Пізніше, коли малюки засвоювали ті прикметники, з якими проводили роботу, ми вводили ігри, у яких малюкам треба було диференціювати предмети за різними ознаками: за величиною та формою; величиною та кольором; величиною, кольором та формою (наприклад, варіанти гри «Маленькі садівники» під час опрацювання лексичних тем «Овочі», «Фрукти»).
На першому етапі корекційно-розвивальної роботи ми починали роботу зі збагачення прислівникового словника у дітей із ЗНМ. Як уже зазначалося, на третьому році життя дитина тільки починає оволодівати словами, що позначають найпростіші форми слів, що виражають недиференційовані просторові та часові відношення (там, тут, туди, сюди, потім, тоді та ін.). Тому для закріплення розуміння зазначених прислівників використовували їх в інструкціях, з якими зверталися до малюків. Спочатку ці інструкції супроводжувалися жестом логопеда (наприклад: «Олю, поклади сюди (показує на коробку) м'яч»), потім малюк виконував їх, спираючись лише на слухове сприйняття. Зокрема, ми здійснювали роботу щодо розвитку розуміння дітьми із ЗНМ складніших, диференційованих прислівників, що виражають просторові відношення: нагорі — знизу, високо — низько, під час диференціації овочів та фруктів. Скажімо, логопед зазначав, що фрукти (яблука, сливи, груші тощо) ростуть високо на дереві, їх важко дістати, а овочі (капуста, буряк, помідор, огірок тощо) — низько, на землі, їх можна зірвати. На підгруповому занятті здійснювали подорож по групі, визначали, що в групі розташоване низько, а що високо.
Одним із завдань першого етапу логопедичної роботи було засвоєння дітьми із ЗНМ кількісних числівників один, багато. Під час діагностичного обстеження, яке проводилося на початку навчального року, ми помітили, що більшість малюків диференціює ці поняття. Тому опрацювання цих слів здійснювалося в індивідуальній формі з малюками, які зазнавали труднощів під час диференціації зазначених числівників. Індивідуальну роботу з розвитку розуміння слів один і багато вели щоденно протягом перших двох тижнів навчального року. Потім, як і з рештою дітей (які розрізняли ці кількісні числівники), уміння диференціювати слова, що позначають кількість предметів, закріплювали в підгрупових та фронтальних іграх-заняттях один раз на тиждень. Після того, як дитина засвоїла поняття один (одна), багато на матеріалі іграшок, закріплювали уміння на матеріалі парних предметних малюнків із зображенням одного і кількох предметів. Робота з формування уміння диференціювати слова один, багато була підготовчою для засвоєння малюками категорії однини та множини іменників.
Формування уміння розрізняти іменники в однині та множині із закінченнями -и, -і ми здійснювали також в індивідуальній формі з тими дітьми, яким під час обстеження було важко виконувати відповідні завдання. Потім протягом навчального року розвивали ці уміння в усіх малюків експериментальної групи на підгрупових та групових іграх-заняттях. Методика роботи була аналогічною методиці роботи із засвоєння числівників один (одна), багато: розвиток розуміння диференціювати іменники в однині та множині здійснювався спочатку на матеріалі іграшок, а відтак — на предметних малюнках. Паралельно здійснювали роботу з формування у малюків із ЗНМ уміння розрізняти іменники, утворені зменшувально-пестливими суфіксами -очк-, -ечк-, -ичк- на основі порівняння предметів за принципом «великий — маленький». На першому етапі корекційно-розвивального навчання цю роботу здійснювали під час опрацювання всіх лексичних тем тричі на тиждень на індивідуальних і підгрупових іграх-заняттях. В індивідуальній роботі формували у дітей первинне уміння співвідносити іменники зі зменшувально-пестливими суфіксами з відповідними предметами, спочатку реальними, потім — предметами, зображеними на малюнках. Для формування зазначених умінь ми проводили в різних варіантах гру «Великий та маленький». Для закріплення набутих умінь диференціювати іменники зі зменшувально-пестливими суфіксами на підгрупових іграх-заняттях під час опрацювання лексичної теми «Осінь» варіювали використання гри «Великий та маленький». Одним з основних завдань корекційно-розвиваль-ної роботи з дітьми третього року життя із ЗНМ був розвиток розуміння питань непрямих відмінків: у кого?, кому?, чим?, на чому?, в чому?, з чого?, під чим?, над чим? і таких питань, як де?, куди?, звідки?.
Ми опрацьовували непрямі відмінки іменника на матеріалі сюжетних малюнків раз на тиждень. Зазначимо, що не працювали над кожним питанням окремо. У цьому не було потреби, оскільки діти виявили достатній рівень розуміння непрямих питань, на які відповідають іменники. Наприклад, пропонуючи дитині сюжетний малюнок із зображенням малюків, що граються, логопед розповідав, що ці дітки у дитячому садку, вони граються. Потім дорослий просив: «Покажи, у кого м'яч; покажи, на кому червоний бантик; покажи, чим малює дівчинка; покажи, на чому сидять дівчатка; покажи, з чого будує будинок дівчинка тощо». Вживання більшості питань непрямих відмінків вимагає використання прийменників, таких, як в (у), на, під, над. Тому, працюючи над розвитком розуміння цих питань, ми одночасно формували у дітей із ЗНМ здатність до розуміння простих прийменників, що виражають просторові відношення. Аналогічно на матеріалі сюжетних малюнків здійснювали роботу з розвитку розуміння питань де?, куди?, звідки?. Робота у цьому напрямі тривала і на наступних етапах корекційно-розвивального втручання.
Другий етап логопедичної роботи
На цьому етапі логопедичної роботи на основі сформованих на попередньому етапі умінь ми продовжували збагачувати пасивний словник дітей із ЗНМ та розвивати здатність до розуміння граматичних частин мови. Ми продовжували розвивати у малюків здатність до розуміння одностайної інструкції та вводили інструкції, що передбачали виконання дитиною двох дій. Для цього проводили вже знайому малюкам гру «Доручення». Однак для опрацювання в цій грі добирали одно- та двоетапні інструкції, у яких містилися прості прийменники, що виражають просторові значення, наприклад: «Даринко, поклади ляльку у ліжко; Сашко, знайди м'яч, поклади його у коробку». Роботу з розвитку розуміння речень типу суб'єкт — предикат — об'єкт дії ми здійснювали як і на першому етапі, на матеріалі малюнків із простим та складним сюжетом, а також під час рухливих ігор, з мовленнєвим супроводом при опрацюванні відповідних лексичних тем (методика проведення така сама, як і на попередньому етапі корекційної роботи: логопед спочатку промовляв текст і показував рухи дітям, потім малюки самостійно відтворювали рухи відповідно до тексту). Так, наприклад, під час роботи над лексичною темою «Свійські тварини» ми проводили такі рухливі ігри з мовленнєвим супроводом, як «Котик», «Кізонька», «Пастушок», «Два півники».
Зазначимо, що мовленнєвий матеріал до гри «Два півники» є складним для малюків із ЗНМ, бо він вимагає від дітей виконання досить великої кількості рухів. Тому, перш ніж проводити цю гру з групою дітей, ми на індивідуальних заняттях учили їх правильно виконувати рухи відповідно до тексту. Крім того, для більш повного закріплення уміння відтворювати сформовані рухи варто проводити цю гру під час роботи над наступною лексичною темою «Свійські птахи». Подальший розвиток пасивного іменникового, прикметникового та дієслівного словника здійснювали шляхом проведення на заняттях ігор, у яких треба було впізнати предмети за їх призначенням або описом. Роботу у цьому напрямі ми здійснювали з опорою на безпосереднє сприйняття предмета, який описується (спочатку реального, потім намальованого). Дитині потрібно було за назвою призначення або ознак упізнати предмет серед інших.
Ігри з розвитку здатності впізнавати предмети за словесним описом проводили під час опрацювання всіх лексичних тем другого і третього етапів корекційно-розвивального навчання двічі на тиждень з дітьми, які припускалися помилок під час виконання, завдань, та раз на тиждень з тими дітьми, у яких зазначене уміння сформоване. Починали з показу трьох предметів, доводячи їх кількість наприкінці другого етапу до шести. Для збагачення предикативного словника малюків, розвитку розуміння фраз, що містять дієслово в інфінітиві та дієслово у наказовому способі, продовжували використовувати різні варіанти гри «Доручення», які передбачали виконання дітьми інструкцій, що містили дієслово у формі інфінітива та дієслово у наказовому способі (наприклад: «Іванку, треба зібрати олівці. Поклади олівці в коробку» тощо). Крім того, під час роботи над лексичними темами для перевірки рівня засвоєння зазначеної форми дієслів ми просили малюків виконати різні інструкції. Наприклад, під час опрацювання теми «Свійські птахи» на одному із індивідуальних занять («Пташине подвір'я») після ознайомлення дитини зі свійськими птахами, їхніми голосами, ми просили дитину виконати певні дії, як-от: «Погодуй курчаток; посади півника на парканчик; знайди качечку тощо».
На другому етапі корекційно-розвивального навчання тривала робота із засвоєння дітьми категорії числа іменників. Якщо на першому етапі логопедичної роботи вони оволоділи здатністю до розуміння та диференціації іменників в однині та множині із закінченнями -и, -і (кубик — кубики, ніж — ножі тощо), то на другому етапі працювали над формуванням здатності до диференціації іменників в однині та множині із закінченням -а (назви дитинчат тварин). Активна робота із зазначеного напряму здійснювалася впродовж місяця під час опрацювання лексичних тем «Свійські тварини», «Свійські птахи», «Дикі тварини». Послідовність роботи із засвоєння дітьми із ЗНМ іменників у множині із закінченням -а була такою:
На індивідуальних заняттях дитину ознайомлю вали з назвами дитинчат тварин у множині на матеріалі сюжетних малюнків.
Під час індивідуальної роботи в іграх закріплю вали уміння розрізняти на слух назви дитинчат тварин у множині. Для цього використовували різні варіанти гри «Добра господиня».
Формували уміння розрізняти назви дитинчат тварин в однині та множині на матеріалі предметних малюнків.
На підгрупових та групових заняттях під час дидактичних та рухливих ігор закріплювали уміння розрізняти назви дитинчат тварин у формі однини та множини.
На другому етапі тривала робота із засвоєння малюками іменників зі зменшувально-пестливими суфіксами -чик-, -ик-, -ок-. Методика роботи із зазначеного напряму була аналогічна тій, яку ми застосовували на першому етапі корекційної роботи під час опрацювання іменників із суфіксами -ечк-, -очк-: в індивідуальній формі в іграх із використанням прийому порівняння предметів за величиною. Крім того, продовжували роботу з оволодіння малюками із ЗНМ граматичними категоріями дієслів. Діти вже розуміли значення дієслів в інфінітиві та дієслів у наказовому способі (ці уміння в них були сформовані на попередньому етапі). Основну увагу ми приділяли розвитку розуміння та диференціації дієслів теперішнього часу в однині та множині. Роботу із засвоєння дітьми зазначеної форми дієслів починали з опрацювання першої лексичної теми другого етапу «Зима. Зимові розваги», продовжували її під час вивчення усіх наступних тем цього етапу. Ознайомлення з формою множини дієслів проводили на матеріалі сюжетного малюнка із зображенням різних виконавців, які виконували різні дії.
У наступних іграх ми пропонували дітям малюнки з простим сюжетом, у яких одну й ту саму дію виконували різні особи. Наприклад, це були парні малюнки із зображенням дівчинки та дівчаток, які їли яблука; хлопчика та дітей, які малюють; зайченяти та зайчат, які гризуть морквинку, тощо. Закріплення сформованих умінь відбувалося під час рухливих ігор, виконання дітьми доручень та інструкцій дорослого. У цих самих видах діяльності ми розвивали розуміння малюками із ЗНМ речень, що містять такі прийменники з просторовим значенням, як на, в (у), під, над, за, з. З дітьми, які виявляли недостатній рівень розуміння прийменникових конструкцій, тривала індивідуальна робота на матеріалі простих та складних сюжетних малюнків із використанням лексики відповідних тем. Крім того, під час роботи із цими дітьми проводили підгрупові ігри-заняття, на яких малюкам треба було виконати інструкції дорослого (інструкції мали у своєму складі прийменникові конструкції), наприклад: «Зніми з ляльки плаття, капці; поклади плаття на стілець; постав капці під стілець; поклади ляльку в ліжко тощо».
На другому етапі корекційно-розвивального навчання тривала робота з засвоєння дітьми із ЗНМ числівників. Перше ознайомлення дітей з числівниками один та два проводили ще на першому етапі під час гри «Маленькі садівники». Однак тоді ми не ставили за мету засвоєння значення цих слів. Цілеспрямована робота з цього напряму починалася безпосередньо на другому етапі під час вивчення лексичної теми «Посуд». Послідовність опрацювання зазначених числівників була такою:
Ознайомлення зі значенням слів один, два під час порівняння кількості іграшок, використовуючи слова менше, більше. Закріплення значення числівників на матеріалі іграшок з використанням прийому загинання пальців під час рахунку предметів.
Закріплення розуміння числівників на матеріалі предметних малюнків.
Закріплення розуміння числівників на матеріалі лічилок.
Важливим завданням другого етапу корекційно-розвивапьної роботи з дітьми третього року життя із ЗНМ було розвиток здатності до розуміння доступних коротких віршиків, казок, оповідань. Слухання є складним процесом перцептив-ної діяльності дитини, у якому бере участь лише слуховий аналізатор. Розуміння творів, сприйнятих на слух, відбувається завдяки тим конкретним образам (героям, предметам, явищам), які викликають в уявленні малюка слова дорослого. Дитина їх усвідомлює, пов'язує між собою, а отже, розуміє зміст сприйнятого. Як свідчать результати нашого експериментального дослідження рівня розвитку імпресивного мовлення у дітей із ЗНМ, недостатня сформованість мовленнєво-слухової уваги та пам'яті, обмежений словниковий запас, низька працездатність призводять до того, що ці діти не спроможні у повному обсязі зрозуміти звернене мовлення без опори на ситуацію, у якій відбувається сприйняття мовлення дорослого, або без опори на зорове сприйняття предметів (людей, тварин), явищ, їх властивостей та дій, про які говорить дорослий. Тому активізацію у малюків третього року життя із ЗНМ процесу сприйняття мовлення на слух та розвиток у них розуміння простих віршів, казок та оповідань ми здійснювали з обов'язковою опорою на зоровий аналізатор. Як зорову наочність ми використовували реальні предмети (ляльки, іграшкові тварини, транспорт, меблі тощо), інсценування (пальчиковий та ляльковий театр), предметні малюнки (із зображенням героїв), сюжетні малюнки (за сюжетом твору).
Крім того, для забезпечення виразності відтворення художніх творів ми застосовували яскраву міміку, жестиВиражальні рухи рук, пальців (використовуються як допоміжний засіб спілкування людей). , зміну сили голосу, зміну тембру і темпу мовлення. Під час добору віршів, казок та оповідань для опрацювання з малюками третього року життя із ЗНМ ми керувалися основними загальними принципами добору художніх творів для дітей, як-от: доступність твору дитині; висока художня майстерність твору; образність, жвавість, відповідність літературним нормам мови художнього твору; цікавий сюжет; простота та ясність композиції. Аналіз художніх творів українських письменників, які писали для дітей раннього віку, та творів народної творчості дав можливість нам вибрати твори для опрацювання з малюками із ЗНМ за кожною лексичною темою другого етапу корекційної роботи. Послідовність роботи, яку ми застосовували на занятті під час роботи над художнім твором, наведемо на прикладі опрацювання української народної казки «Ріпка». Попередня робота над казкою відбувалася індивідуально і передбачала актуалізацію знань та життєвого досвіду дитини (повторювали назви членів родини: дід, баба, онука; ознайомлювали із зображенням ріпки, визначали, де вона росте).
На підгруповому занятті здійснювали первинне читання казки з використанням яскравої міміки, жестів, імітації дій, логічними паузами та одночасною демонстрацією малюнка за сюжетом казки. На цьому ж занятті повторно читали текст та показували на малюнку персонажів казки. Потім на індивідуальних заняттях із дітьми перевіряли рівень розуміння казки під час роботи над сюжетним малюнком до казки: просили показати відповідних персонажів, зімітувати дії персонажів тощо. На занятті з художньої праці вихователь ще раз повторював дітям сюжет казки, потім діти ліпили ріпку з пластиліну. В кінці тижня проводили інсценування казки. Аналогічно проводилася робота над віршами.
Отже, у результаті такої послідовної роботи над казкою ми досягали максимального розуміння дітьми із ЗНМ характеру персонажів та сюжету твору. Під час опрацювання кожної лексичної теми ми планували роботу над двома художніми творами, один з яких був складнішим за сюжетом, другий — простішим. Закріплення художніх творів вихователь проводив під час дидактичних і рухливих ігор, екскурсій, а музичний керівник — на заняттях із музики (попередньо ми узгоджували тематику музичних творів).
Третій етап логопедичної роботи
На цьому етапі корекційно-розвивального навчання тривала робота щодо збагачення словникового запасу та засвоєння дітьми із ЗНМ граматичних категорій дієслів. Кількість індивідуальних занять до кінця навчального року поступово зменшувалася, збільшувалася кількість підгрупових і фронтальних занять. Індивідуальна робота здійснювалася з дітьми, які з деяких причин не засвоїли програмового матеріалу з певної лексичної теми. Особливість розвитку імпресивного словника на цьому етапі полягала в тому, що малюки вчилися диференціювати іменники, прикметники, дієслова та прислівники, протилежні за значенням (день — ніч, маленький — великий, візьми — поклади, попереду — позаду) та дієслова, схожі за лексичним значенням (миє — чистить, лежить — спить). Окрема робота над засвоєнням значення іменників, прикметників та дієслів (окрім дієслів зворотно-середнього стану) на цьому етапі не передбачалася, адже малюки оволоділи ними на попередніх етапах на заняттях із розвитку імпресивного мовлення.
Тому під час вивчення лексичних тем дітей безпосередньо вчили диференціювати пари слів, протилежні за значенням. Наприклад, формування уміння розрізняти слова день — ніч ми здійснювали методом порівняння цих частин доби під час гри «День — ніч» (опис гри див. далі). Закріплення уміння диференціювати іменники день — ніч на основі слухового сприйняття без опори на наочний образ ми здійснювали під час рухливих ігор. Наприклад, коли діти чули слово «день» — бігали по килиму, гралися, почувши слово «ніч» — сідали навшпиньки і закривали очі тощо. Активну роботу ми вели в напрямі диференціації протилежних за значенням прислівників попереду — позаду. Для цього вже під час засвоєння першої на другому етапі лексичної теми «Машина. Потяг» уводили нову гру «Додай вагончик», різні варіанти якої проводили двічі на тиждень упродовж місяця (опис гри див. далі). Розвиток уміння розрізняти прикметники маленький — великий ми здійснювали методом порівняння предметів (реальних та зображених) за величиною. Наприклад, малюку давали пари малюнків із зображенням великого та маленького предметів і за словесними інструкціями «Покажи, де великий м'яч; покажи, де маленький м'яч, тощо» дитина виконувала Ці дії. Засвоєння малюками із ЗНМ дієслів з протилежним значенням типу візьми — поклади на другому етапі корекційно-розвивального навчання здійснювалося під час виконання відповідних інструкцій дорослого.
Важливим напрямом роботи на цьому етапі розвитку імпресивного мовлення у дітей із ЗНМ було оволодіння дітьми умінням розрізняти дієслова активного та зворотно-середнього стану (умив — умився, одягає — одягається). Як свідчать дослідження Т. Датишидзе та Н. Сємаго, діти із ЗНМ гі значними труднощами оволодівають диференціацією зазначених форм дієслів, оскільки ця робота має бути тривалою і передбачати багаторазове повторення одних і тих самих видів завдань. Формування уміння розрізняти дієслова умив — умився ми починали вже на першому тижні другого етапу у такій послідовності:
Засвоєння дієслова у зворотно-середньому стані (умився).
Розрізнення дієслів в активному та зворотно-середньому стані (умив — умився) на основі порівняння відповідних дій, які виконує спочатку дорослий, а відтак дитина.
Розрізнення дієслів в активному та зворотно-середньому стані на матеріалі малюнків із простим сюжетом, у яких різні особи виконують різні дії (наприклад, мама вмиває доньку, дівчинка вмивається тощо). На цьому етапі роботи над засвоєнням дієслів дитина має змогу під час диференціації спиратися на виконувача дії, а не на саму дію, що й полегшує процес розрізнення.
Диференціація дієслів в активному та зворотно-середньому стані на матеріалі малюнків із простим сюжетом, у яких одна й та сама особа виконує різні дії (наприклад: дівчинка вмиває ляльку, дівчинка вмивається тощо).
Словник
Предикат (від лат. praedicatum — сказане) — мовний вираз, що означає будь-яку властивість або відношення. Предикат, що вказує на властивість окремого предмета (наприклад, «бути зеленим»), називається одномісним. Предикат, що означає відношення, називається двомісним, тримісним тощо, залежно від кількості членів цього відношення («любить», «перебуває між» тощо). Здебільшого предикат розуміють лише як властивість; предикативний зв'язок означає, що предмету (суб'єкту) властива певна ознака.
Сприйняття (перцепція) (від лат. реrceptio) — пізнавальний процес, що формує суб'єктивну , картину світу. Це психічний процес, що полягає у відображенні предмета або явища загалом під час його безпосередньої дії на органи чуття. Є три типи сприйняття: 1) синтетичний; 2) аналітичний; 3) аналітико-синтетичний.
Номінативний — слугує для називання, позначення (предметів, явищ, якостей, дій).
Паралельно з цим ми здійснювали роботу з формування у дітей із ЗНМ уміння розрізняти дієслова жіночого та чоловічого роду минулого часу. Робота з диференціації малюками дієслів типу кинув — кинула, поклав — поклала відбувалася спочатку під час опрацювання пар простих сюжетних малюнків, на яких зображені різні особи чоловічої та жіночої статі виконували однакові дії (наприклад, хлопчик кинув м'яч, дівчинка кинула м'яч; білочка поклала горішок у кошик, їжачок поклав у кошик яблуко тощо). Дитині за словесною інструкцією треба було показати відповідний малюнок. Пізніше така робота здійснювалася на матеріалі складного сюжетного малюнка, на якому зображені персонажі (особи жіночої та чоловічої статі), що виконують однакові дії. Так, наприклад, на одному із підгрупових занять із теми «Продукти харчування» з дітьми проводилася робота над сюжетним малюнком, на якому була зображена родина, що готується до сніданку. Ми спочатку розповідали про те, що зображено на малюнку, повторювали назви членів родини (мама, тато, сестричка, братик, дідусь, бабуся), закріплювали розуміння дітьми назв продуктів харчування (хліб, каша, молоко, чай тощо). Після чого просили по черзі кожну дитину показати на малюнку особу, яка виконує відповідну дію («Покажи, де бабуся налила чай; покажи, де тато налив молока тощо»).
На третьому етапі корекційно-розвивального навчання здійснювалася активна робота щодо формування у малюків із ЗНМ уміння диференціювати прислівники з просторовим значенням: низько — високо, далеко — близько. Якщо на цьому етапі велася безпосередня робота з диференціації протилежних за значенням іменників, прикметників та дієслів (засвоєння значення окремих слів із пари відбувалося на попередніх етапах навчання), то формування у дітей уміння розрізняти протилежні за значенням прислівники передбачало обов'язкову попередню роботу над кожним прислівником із пари. ПотребаСтан організму особистості, соціальної групи, суспільства в цілому, який залежить від об`єктивних умов їх існування і розвитку. такої роботи зумовлювалася тим, що значення прислівників відрізняється більш вираженою абстрактністю (виражають якісну або кількісну ознаку дії чи стану, доповнюють значення дієслова, виражаючи різні обставини дії), на відміну, приміром, від прикметників, які виражають ознаку, властивість або якість предмета (особи, явища). Послідовна робота щодо засвоєння дітьми із ЗНМ прислівників низько — високо, далеко — близько сприяла не лише збагаченню словникового запасу, а й формуванню в них елементарних умінь орієнтуватися у просторі. Розвиток розуміння прислівників здійснювався під час різноманітних рухових ігор із супроводженням мовлення, які проводилися індивідуально та з підгрупою дітей. Так, скажімо, для опрацювання слова низько ми проводили гру «М'яч» (опис гри див. далі). Аналогічно опрацьовували з дітьми прислівник високо.
Після того, як малюки засвоїли значення цих слів, переходили до безпосереднього формування уміння розрізняти ці прислівники. Робота в такому напрямі велася переважно в індивідуальній формі на матеріалі сюжетних малюнків: після того, як малюк розглянув малюнок, дорослий спочатку сам показував, хто (що) намальовано на малюнку високо чи низько, а потім просив дитину показати ці об'єкти («Покажи, хто літає високо; покажи, хто літає низько тощо»). У такій самій послідовності ми здійснювали роботу з формування уміння розрізняти прислівники далеко — близько. Як і на попередніх етапах корекційно-розвивального навчання, на третьому відбувалося формування уміння розуміти прийменникові конструкції з прийменниками в (у), на, під, над, з, із, за, по при виконанні дітьми інструкцій дорослого, які містили ці прийменники, а також під час роботи над розвитком розуміння змісту сюжетних малюнків і дитячих художніх творів.
Одним із найважливіших завдань корекційно-розвивальної роботи на зазначеному етапі був розвиток у дітей із ЗНМ розуміння питань за змістом складного сюжетного малюнка та змістом коротких віршів, казок та оповідань. Якщо на попередньому етапі логопедичної роботи з кожної лексичної теми ми опрацьовували по два нових художніх твори, то на цьому етапі вводили на кожному тижні лише один новий вірш або оповідання з відповідної лексичної теми. Одночасно з опрацюванням нового матеріалу упродовж тижня на підгрупових заняттях закріплювали вже сформовані у дітей уміння на матеріалі художніх творів, уже знайомих малюкам із попереднього етапу логопедичної роботи. Послідовність нашої роботи над опрацюванням нового мовленнєвого матеріалу на третьому етапі ко-рекційно-розвивального навчання була такою:
Повторне читання твору з одночасним показом дорослим відповідних персонажів і дій за сюжетом, пояснення незнайомих дітям слів.
Перевірка рівня розуміння твору за допомогою питань.
Закріплення розуміння змісту художнього твору здійснювалося, як і на попередньому етапі логопедичної роботи, вихователем — на заняттях під час різних видів діяльності.
Застосування цієї методики розвитку імпресивного мовлення в дітей третього року життя із ЗНМ допомогло нам до кінця навчального року поглибити у зазначеної категорії дітей загальний рівень розуміння мовлення: збагатити словниковий запас (номінативний, предикативний, прикметниковий, прислівниковий), сформувати в них свідоме ставлення до мовлення і тих мовних засобів, що використовуються у мовленні (свідоме оволодіння певними граматичними категоріями іменників та дієслів), розвинути розуміння інструкцій дорослого, що містять прийменникові конструкції, коротких віршів, казок та оповідань.
